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Artigos
Teoria da Complexidade: Percursos
e Desafios para a Pesquisa
em Educação
Adriana Marques Paderes*
Professora das Faculdades de Valinhos - FAV e-mail: adriana.paderes@unianhanguera.edu.br Regina de Brito Rodrigues
Sonia Regina Giusti
Especialista em Recursos Humanos na Gestão de Negócios - Faculdades São Judas Tadeu Abstract
Reflete-se, neste artigo, sobre os princípios da This article is reflected on the principles of the Teoria da Complexidade, formulada por Edgar Morin.
Theory of Complexity, by Edgar Morin. Taking in Partindo do pressuposto de que o novo paradigma é o consideration the postulation that the new paradigm resultado da crítica ao pensamento científico orientado is the result of the criticism of scientific knowledge pela lógica cartesiana, parte-se desta crítica para oriented by the cartesian logic, it is from this criticism apresentar os princípios teóricos do modelo emergente.
that the theorical principles of the emrging model is Em seguida, as questões relativas ao método - going to be presented. In the sequence, the aspects compreendido como diretrizes para o trabalho dos related to the method - known as directions for the pesquisadores que optem pelo paradigma teórico – researcher´s work that chose the theorical paradigm - são abordadas. Em ambos os momentos, o campo de are studied. In both moments, the research field refers pesquisa referido é o da educação, em seus múltiplos to education, in multiple ways. Yet, this text observed desdobramentos. Contempla-se ainda a síntese dos the synthesis of the chalenges proposed by Morin for desafios propostos por Morin para a educação do Key-words: Theory of complexity, Emergin
Palavras-chave: Teoria da Complexidade,
paradigm, Research methodology, Education.
Paradigma emergente, Metodologia de pesquisa,Educação.
* Bolsista FUNADESP - Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular Adriana Marques Paderes, Regina de Brito Rodrigues, Sonia Regina Giusti Refletir sobre as alternativas abertas pela A crítica ao modelo hegemônico de ciência
Teoria da Complexidade como referencialteórico-metodológico para a pesquisa em Educação requer, em primeiro lugar, que situemos o seu surgimento no contexto da quebra de paradigmas que caracteriza a segunda metade do século XX. Neste sentido, entendemos quea proposta formulada por Edgar Morin tem as Nos últimos três séculos, as crenças e características de um pensamento desafiador e valores do mundo ocidental apoiaram-se no estimulante, ainda que “marginal” nos circuitos paradigma mecanicista, defendido pela física do cartesiano (CAPRA, apud Ferreira, 2000).
Descartes formulou as bases do “paradigma mestre” do Ocidente, propondo a separação desenvolvimento científico desde o séc. XVIII, entre o sujeito pensante (ergo cogitans) e a coisa pensada (res extensa), promovendo, por compreendida a partir dos diferentes aspectos conseqüência, a separação entre Filosofia e que compõem esta crítica. Esta reflexão sobre a Ciência. É este o paradigma objeto da crítica que está na gênese da Teoria da Complexidade.
necessidade imperiosa e permanente, para Morin - assegura as condições para o desenvolvimento possível, à realidade da Educação, este artigo passa então a apresentar os pilares/princípios que traços invariantes ou estáveis), análise aspectos metodológicos que eles implicam.
Incluem-se ainda, nesta apresentação, alguns tópicos relativos à visão de Educação que a conversas, certezas e dúvidas, desafios e caminhos lançaram-se no horizonte, impondo-se, como um painel de alerta permanente, o fato operações, Edgar Morin sustenta sua crítica nos problema e não uma palavra solução” (MORIN, desvios que tais passos/etapas implicaram no apud LIMA, 2003: 71). Pretender apreender, modelo cartesiano/mecanicista. A distinção se nos limites deste estudo, a complexidade destes torna disjunção quando se separam e se isolam desafios e destas dúvidas, seria pretensioso.
entidades (fenômenos, processos), sem fazer Ficam - como reflexões finais, a sinalizar com que se comuniquem, quando se exclui o cuidados, posturas, necessidades e a estimular aspecto oposto como se fosse inexistente. Esta novas buscas - outras dúvidas. Certeza, apenas operação fundamentava-se no Princípio da uma: a de que, como salientado por Morin em tantos momentos, é com dúvidas, desafios, novas conhecimento objetivo pretendido: separam-se buscas e constante autocrítica que a ciência pode objetos uns dos outros, do seu ambiente e do dissocia e separa o que, sem dúvida,deve ser distinguido e oposto, mas é Teoria da Complexidade: Percursos e Desafios para a Pesquisa em Educação única dimensão, de acordo com a abordagem pretendida ou o referencial teórico de análise.
dominante, o princípio da lógica clássica, realidade social, a unidade e o conflito, dedutivo-indutitvo-identitária. Este princípio implicava a negação da contradição e fundava- e a dependência, o objeto e o sujeito,a comunidade e a sociedade, a se num modelo de causalidade mecânica, que permitia previsões e o estabelecimento das leis(base do princípio da ordem/determinismo).
O objetivismo - desvio da objetivação - sustenta-se na ilusão de que o observador reflete a realidade exterior, quando na verdade a produz.
de verdade quase absoluta à indução,valor absoluto à dedução e pelo qual Liga-se, assim, à disjunção, como conseqüência da separação pretendida entre sujeito e objeto, objetividade pretendida e hoje considerada um mito. O sujeito conhecedor, nas operações de distinguir, selecionar, analisar, objetivar, integra o processo, é ele próprio objeto. A realidade conhecida o é com a mediação de uma teoria que opera recortes, elimina aspectos, determinahierarquias. Não há, por isso, como sustentar enquanto princípio do conhecimento científico, que o real relatado (narrativa) seja o real de fato.
é substituída, no modelo cartesiano, pela racionalização, que fundada na “crença de que cartesiano, afirmava que o conhecimento das unidades permitiria conhecer os conjuntos dos o real é perfeita e totalmente racionalizável, submete o real à lógica do referencial teórico quais elas são componentes. Assim, o todo seapreenderia a partir da apreensão das partes.
Pela racionalização, a ciência - ocupada Este princípio resulta no outro desvio: a análise reduzindo o complexo ao simples, que Morin em buscar leis e ordem - construía um paradigma internamente lógico e o aplicava à realidade, rejeitando o diálogo com as evidências do real, princípio da ordem (que inclui o determinismo) - contraditórias à visão de mundo que o paradigma estabilidade, da lei, da continuidade - requisitos de um mundo que se queria ordenado, previsível e controlável -, aquilo que não se identifica como mestra, o conceito que se “torna o conceito tal é descartado, ignorado como se fosse primeiro e final, do qual parte toda a explicação característico de uma falha teórica. da lei, da e no qual ela termina” (MORIN, 1986: 125), continuidade. Se isso não era identificado, era num círculo de reprodução que não questiona e devido à falha na teoria. Na tentativa de “tirar” não se deixa questionar, explicando-se por si do real aquilo que fosse ambíguo, contraditório unidimensionalização, caracterizada como uma visão unilateral, pela eliminação de certos possíveis algumas reflexões. Enquanto processo fenômeno, reduzido a um só caráter ou aspecto.
social, a Educação não pode ser reduzida a uma A complexidade multidimensional da realidade única dimensão. Ela é, neste sentido, espaço de social, que é econômica e mítica, política e não contradições. Ao mesmo tempo que é o território política, individual e coletiva passava a ter uma da reprodução da sociedade - e neste sentido, Adriana Marques Paderes, Regina de Brito Rodrigues, Sonia Regina Giusti impõe conteúdos e práticas de forma coerente “Toda vida, cada vida, a vida de toda sociedade com a lógica do sistema - é espaço de liberdade.
só pode ser multidimensional. Não de maneira Repete e inova, espelha conflitos e produz um harmoniosa, complementar e realizada, mas no conflito, no dilaceramento, na contradição” A pesquisa, neste sentido, se torna limitada na medida em que privilegia entendimentos pensada, é a própria complexidade.
exclusivos, tendendo a uma visão pessimista (quando vê na Educação a mera reprodução das mais amplo, Morin define a Complexidade - de estruturas de poder da sociedade) ou a uma otimista (por desconsiderar as implicações destasestruturas, acreditando que a Educação tudo pode). Ambas percebem uma única dimensão do processo e não incorporam a dialética (que contraditório sempre presente na Educação.
(como o econômico, o político, osociológico, o psicológico, o afetivo, o contradições, privilegiando dimensões, ignorando a presença/ interferência do sujeito no próprio processo de conhecimento, o modelo cartesiano produziu um pensamento que Morin entende ser produção, de organização, de indivíduos, de consciência, de política e ideologia, de subjetividade e sentimento, de coerções e reprodução e transformação, de jogo ebrincadeira. No conceito de Morin, estas (e A Teoria da/para Complexidade
outras tantas, que a lista é extensa), diferentesdimensões se interligam, agem umas sobre as outras, implicam um ordem (e uma desordem).
confunde com distinguir - tais dimensões. Elas devem ser pensadas como um todo - que não se confunde com totalidade, conceito que Morin abandonou, como já foi visto, e que era já uma “construção” teórica (e, no limite, uma palavra -mestra).
viu, baseou-se, no pensamento de Edgar Morin, distingue e analisa, conforme o paradigma na constatação de seus desvios em relação aos anterior, mas busca estabelecer a comunicação princípios do pensamento e da racionalidade e entre o que é distinguido: objeto, ambiente, coisa de sua inadequação para que a ciência possa observada e seu observador. Todo e parte não tentar compreender o mundo, a sociedade, a podem se sacrificar um ao outro. E não pode vida humana. O que é o mundo, a sociedade e a haver um pensamento linear, que imponha uma vida humana, neste começo de século XXI? lógica em que não se contemplem contradições Teoria da Complexidade: Percursos e Desafios para a Pesquisa em Educação e desordens. Propõe uma visão “poliocular ou neste estudo, por relacionar todos, destacando poliscópica, em que, por exemplo, as dimensões aqueles que, com mais ênfase, são recorrentes físicas, biológicas, espirituais, culturais, históricas daquilo que é humano deixem de serincomunicáveis” (MORIN, 1996: 30).
• Princípio dialógico: ordem e desordem,
por exemplo e enquanto termos, são antagônicos.
complexo (Teoria da Complexidade) não se Pelo princípio dialógico, são, no entanto, termos confunde com o pensamento do contexto. Não que, em certos casos, colaboram, produzem se trata de situar um fato, fenômeno, um processo num contexto. Trata-se de buscar conexões, relações, contradições que formam o social.
O princípio dialógico é, neste sentido, a recuperação da dialética. Para Morin ela acabou comprometida no Marxismo pelo entendimento de que a História - no seu devir - pressupunha uma síntese e que os dois momentos do jogo dialógico se davam em momentos históricos o todo organizador de que fazemosparte. . O todo tem qualidades ou determinismo e o do voluntarismo político). Isto, para Morin, é negar a dialética verdadeira - na qual tese e antítese em perene e constante movimento - jogo dialógico, que produz ocomplexo. A crítica do pensamento complexo à Marxismo se pode ler no texto abaixo, que também ressalta o caráter fundamental do Os princípios que regem a complexidade
E a história, finalmente, a história, que implicações mútuas, os fenômenos poderia resumir-se a esta idéia: comoconceber a relação específica entre princípios. Não são leis - no sentido do modelomecanicista, de caráter invariável. São “princípios • Princípio de recursão organizacional:
diretrizes” (LIMA, 2003: 80), os quais resultam com este princípio Morin defende a ruptura com em uma orientação do olhar do pesquisador a idéia linear de há causas que geram efeitos; sobre fenômenos e processos sociais. Ao longo produtos que são gerados por produtores; das leituras empreendidas é possível perceber estrutura que determina superestrutura. Para ele, que estes princípios são continuamente revistos, tudo que é produzido volta sobre o que o ampliados, re-significados. Assim, optou-se, produziu, num ciclo ele mesmo auto-constitutivo, Adriana Marques Paderes, Regina de Brito Rodrigues, Sonia Regina Giusti Morin indica os limites do reducionismo e também do holismo. Não se trata de valorizar e também chamado de Princípio do Circuito Recursivo ou Realidade Recíproca, tem, na hologramático, estão no todo, mas “o todo está própria dinâmica entre indivíduos e sociedade, inscrito na parte. Assim, a sociedade está presente no indivíduo, através de sua linguagem,sua cultura, suas normas” (MORIN, 2000: 94).
Paralelamente, o todo só se constitui pelas interações entre as partes e é com elas que que depende deles. Indivíduos esociedade se co-produzem numcircuito recursivo permanente, em que • Princípio sistêmico ou organizacional:
emergência, é um derivado do princípio anterior, baseado na impossibilidade do conhecimento dotodo a partir das partes separadas, ou das partes sem considerar o todo. De acordo com este princípio, o todo tem um certo número de 129/130) sugere a pertinência deste princípio na qualidades e de propriedades que não aparecem pesquisa e na análise de dados coletados/ nas partes quando elas se encontram separadas.
Quando se encontram numa dada organização, surgem (emergem) qualidades que são próprias a transformação de dois átomos de hidrogênio e um átomo de oxigênio em água. A realidade que emerge deste encontro - um líquido - é diferente procedimentos individuais, marcadospela singularidade das experiências, daquela que existia originalmente - dois gases.
Assim, as partes têm uma qualidade/propriedade nova, que não existe quando se retira cada parte desta “organização” específica.
conseqüência, são muitas as relações • Princípio do Circuito Retroativo: de
acordo com este princípio, que rompe também com a lógica linear - da mesma forma que o Princípio da Recursão - as causas agem sobre os efeitos e os efeitos agem sobre as causas,num equilíbrio dinâmico que regula o sistema e, • Princípio hologramático: no terceiro dos
princípios fundamentais, Morin reafirma a equilíbrio ocorre a partir de retroações impossibilidade de aplicação da idéia cartesiana de que é possível conhecer o todo a partir do conhecimento das partes. Para ele, parte e todo Este princípio baseia-se numa máxima de Pascal: “Julgo impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, como conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes” (apud Teoria da Complexidade: Percursos e Desafios para a Pesquisa em Educação este último - mas não menos importante princípio - Morin reitera a importância de se observar que adaptação e modificação do entorno.
“reconstrução/tradução feita por uma mente/ cérebro, em uma cultura e época determinadas” Recolocam-se assim as questões relativas Relacionando esta reflexão à Educação, “reproduza” o real em sua complexidade, à podemos afirmar que, num projeto de pesquisa, sempre presente interferência do sujeito - ele a dinâmica das mudanças poderá ser apreendida mesmo constituinte do objeto e por ele constituído como um “diálogo” recorrente dos processos específicos à instituição com aqueles externos à escola, por exemplo. E, ao mesmo tempo, como produzido, a ser superado na história que produz “diálogo” entre processos - nem sempre uma nova cultura e, com ela, outras possibilidades harmoniosos - no interior da própria instituição.
• Princípio da autonomia/dependência
(auto-organização): por este princípio a realidade dos diferentes fatos e processos sociais não pode ser pensada sem o binômio dialético da dependência versus a autonomia. Ao mesmo tempo em que cada sistema tem a sua própria dinâmica, esta só se sustenta por uma relação ecoorganização ou Princípio de Adaptação e Evolução, trabalha a dinâmica de processos sociais específicos na relação com o contexto/ entorno: “nenhum dos dois pode evoluir em resposta à mudança sem que produzam ajustes correspondentes no outro” (Rosenau, apud Morin salienta ainda que este princípio é sempre aplicável aos seres humanos “que desenvolvem sua autonomia na dependência desua cultura” (2000: 95). Do ponto de vista da Teoria da Complexidade - Questões
Educação, esta dinâmica da autonomia versus de Método
dependência é particularmente rica, sejaenquanto dimensão da prática pedagógica, seja quanto território para pesquisa, envolvendo os diferentes mecanismos por quais se dá, ao contraditória, a emergência do novo no interior intelecto - o idealismo - que crê de uma instituição que reproduz o antigo, o já idéia, e que acaba por considerar instituído. Trata-se, neste sentido, da dinâmica • Princípio da reintrodução do
racionalização, que acredita que Adriana Marques Paderes, Regina de Brito Rodrigues, Sonia Regina Giusti andar às cegas na bruma do semsentido, descartando todo o legado alerta quanto à impossibilidade de um método fechado, há também pistas, trajetos e reflexões que auxiliam na definição de um caminho - não sem atalhos - para a pesquisa com base na Teoriada Complexidade.
Não há, neste sentido, garantias prévias e o método deve contemplar este ir e vir necessário o quadro “Características do Paradigma da Complexidade”, desenvolvido por LIMA (2003:73/74), que terá seus tópicos aqui reproduzidos, • Um planejamento que não se fecha:
pontuados por reflexões e/ou desdobramentos “Sistema aberto. Irrupção dos antagonismos no de Morin e outros autores, bem como aqueles centro dos fenômenos organizados e irrupção produzidos ao longo das leituras empreendidas dos paradoxos no centro da teoria” (LIMA, Não é possível, com a utilização da Teoria da Complexidade, definir a priori um trajeto para conhecimento. Como já abordado no tópico a pesquisa. Como a realidade complexacomporta imprevisibilidades, a pesquisa deve dar referente à crítica do modelo hegemônico, são conta delas, não se fechando - seja quanto a necessidades de novos aportes teóricos, seja quanto aos instrumentos de coleta de dados definido. Vale, a título de reflexão, citar Guimarães Rosa: “A verdade não está na saídanem na chegada. Ela se dispõe para a gente é no meio da travessia” (in “Grande Sertão: Veredas”), lembrando ainda o caráter provisório da verdade traços invariantes ou estáveis), análise (decomposição do objeto em suasunidades constitutivas e possibilidade • Propostas de investigação: “Criação do
objeto), seleção (dos caracteresjulgados essenciais ou pertinentes, do interação anelar multidimensional, através da práxis cognitiva, de forma centrípeta e centrífuga em relação ao objeto de estudo. Requer aconsideração da incerteza como linha direcional, • Objetivos do conhecimento: “Romper
portanto, é extensa e não redutora” (LIMA, com o conhecimento parcelar, reducionista e simplificador e promover uma via que considera a confusão, a incerteza no pensar e fazer científicos de maneira multidimensional” (LIMA, referencial teórico à realidade, o que implicaredefinições e reprogramações. Não há espaço para comodismo ou acomodação, sob a pena de reduzir a complexidade do próprio objeto.
A respeito desta dimensão metodológica, caminho que permitisse chegar aoconhecimento sem tropeçar no erro, Teoria da Complexidade: Percursos e Desafios para a Pesquisa em Educação solidárias e conflitivas, que respeita a nossa historização, sabendo sempreque é impossível seguir todas as pistas, • Há técnicas e métodos? “A Teoria da
Complexidade não tem metodologia, mas tem seu método, que se organiza no pensamento dos vão surgindo em nossa própriaatividade conceitos sem nunca dá-los por concluídos, é a consciência antagonista própria da complexidadeque está sempre em conflito (ordem-desordem-organização)” (LIMA, • Falando em dados e amostras: “Os
dados são considerados devidamente em suas multiplicidades complexas, isto é, são partes um constante ir e vir do referencial teórico à específicas de um todo específico, necessitando, realidade durante a pesquisa e ressalta-se o portanto tratamento hologramático. A amostra, caráter mediador da teoria neste caminho. A neste paradigma pode apresentar-se pequena ou teoria não é, assim, uma “camisa de força” que ampla, estratificada, representativa, aleatória., limite o olhar. Ela é apenas caminho/lente-através- o mais importante é que dentro do seu universo, necessita ser constantemente revista.
perturbações, as ligações e religações desse multidimensionalmente” (LIMA, op.cit).
A recomendação refere-se diretamente à entre a instância lógica e a instância impossibilidade de partir o fenômeno ou o abordagem requer sempre o pensar em contexto, propriedade de um sistema de idéias.
pensando o contexto não apenas como o cenário em que o processo ou fenômeno ocorre, mas obscuro, o irracionalizável. É não só como um todo que age sobre e sobre o qual age a realidade estudada. Qualquer separação, neste sentido, seria repor a lógica cartesiana do capacidade de identificar suasinsuficiências (MORIN, 2003: 23).
conhecimento, objeto de toda a crítica de Morin.
“Objetos não podem ser isolados na medida emque sua própria existência depende de interações • O sujeito que pensa/pesquisa/conhece:
“O sujeito cognoscente se torna objeto do seu com outros “objetos” e com seu meio “(MORIN, conhecimento, ao mesmo tempo que permanece sujeito, numa dialógica recorrente” (LIMA, hologramático dos dados implica considerar Se é na dialética dependência/autonomia também os outros princípios da Teoria da com relação à realidade social que se faz o sujeito Complexidade e que se constituem em guias para - como ressaltado nos princípios que regem a perceber a trama que se tece (complexus) na Teoria da Complexidade - a reconstrução do real operada no processo de conhecimento será sempre também reconstrução do sujeito que dialoga com o real. Assim, exige-se uma postura interrelações e implicações mútuas, os constante de autocrítica, no sentido de levar em conta os modelos de pensamento e todos os pré- Adriana Marques Paderes, Regina de Brito Rodrigues, Sonia Regina Giusti conceitos que orientam o olhar sobre a realidade.
aplica princípios de coerência aos dados fornecidos pela experiência, checando-os permanentemente, abrindo-se ao diálogo com o mundo real e com o próprio paradigma, para conhecimento. A reflexão constante sobre o estúpidas não contestadas, osabsurdos triunfantes, a rejeição de próprio referencial teórico - para incorporar novas dimensões e incluir as desordens, os acasos e as irracionalidades - é condição de validade para o conhecimento produzido.
Esta reflexão sobre a coerência lógica da teoria deve ser sempre orientada pelas evidências do real e não centrada na própria teoria, o que poderia levar à sua dogmatização, justificando- Complexidade, a atenção do pesquisador aos modelos mentais herdados da lógica cartesianae mecanicista devem ser, considerado o alerta de Morin, continuamente revistos, sob pena de comprometer todas as etapas do processo de • Instrumentos: escolhas possíveis:
“Análises, analogias, entrevistas semi- manipuláveis ao rigor técnico” (LIMA, op.cit.).
diferentes instrumentos. O fundamental é o multidimensionalidade dos fenômenos incorpora tratamento dos dados coletados, conforme já a necessidade de um constante diálogo entre salientado no item específico. Ressalta-se ainda diferentes áreas do conhecimento (disciplinas) e o fato de que, na abertura das entrevistas semi- estruturadas, o resultado requer a análise em categorias que não “apaguem” as contradições internas e ressaltem as interconexões entre fatos, um jogo de articulação que vaiespecificar melhor essa abordagem.
• Análise dos dados: “A análise é
interativa, associativa, intencionando estudar as múltiplas dimensões do objeto de estudo sem, contudo, prender-se a quaisquer conclusões se questionam, se necessáriocontraditoriamente, entre eles, dos princípios da Teoria da Complexidade enquanto roteiros para análise e inclui uma necessária reflexão sobre as características da racionalidade que opera esta análise. A esterespeito Morin (1986: 135/137) destaca alguns • Os limites assumidos: “Os problemas
Teoria da Complexidade: Percursos e Desafios para a Pesquisa em Educação com o uso da abordagem são o enfrentamento Morin e a Educação - Saberes complexos
da confusão (o jogo infinito das interretroações), para a educação do futuro
a solidariedade dos fenômenos entre eles, abruma, a incerteza, a contradição” (LIMA, intelectual marcada pela busca de um novo modelo para o conhecimento científico, Edgar “nenhuma fórmula, nenhum princípio, nenhuma Morin acabou por desenvolver uma concepção lógica simples poderá descrever qualquer de educação, sintetizada no seu mais conhecido fenômeno histórico” (1986:133). E se a bruma, livro, “Os sete saberes para a educação do a incerteza e a contradição são problemas, cabe questionar: como evolui a ciência senão assim? desenvolveu atendendo a um pedido feito pelaUNESCO em 1999 e que buscava traçar diretrizes para a educação no século XXI.
A fragmentação do saber - originária do próprio modelo cartesiano/mecanicista - resultou na constituição de diferentes disciplinas, desconectadas umas das outras. Além disso, a o conceito deve integrar em suadefinição as condições experimentais cultura científica e a cultura humanista se conhecimento que não dialogam entre si. De um lado, ficou a ciência com seus modelos e sua arrogância. De outro, a filosofia, as artes, o conhecimento mitológico, rejeitados como “modalidades inferiores do saber”.
Morin, deixou de atender àquelas que ele considera suas finalidades fundamentais.
se preferirmos assim dizer, umpensamento “adesivo”; ele é muito Montaigne); ensinar a condiçãohumana (“Nosso verdadeiro estudo é o da condição humana”, Rousseau,Émile); ensinar a viver (“Viver é o E, se assim é, cabe questionar o sentido ofício que lhe quero ensinar”, Émile); dos limites que se apontam, enquanto a crítica deita muitas vezes repõem a lógica das verdades estabelecidas, das certezas consagradas e doslimites a que umas e outras levaram o próprio • “Antes uma cabeça bem-feita que uma
conhecimento. E que, em seus desdobramentos tecnologia -, foram co-produtoras de um mundo dispersos, Morin propõe a religação dos saberes.
que não respondeu às necessidades fundamentais Este religar está na origem da “cabeça bem-feita” e supõe a capacidade de diferenciar e relacionar,contextualizar e globalizar informações,inserindo-as no território da vida.
Adriana Marques Paderes, Regina de Brito Rodrigues, Sonia Regina Giusti real, leva o estudante ao reconhecimento das realidades existenciais, das diferenças, das angústias e das esperanças humanas, das grandes questões éticas. O objetivo é fornecer subsídios para o desenvolvimento da própria identidade e do reconhecimento das verdades singulares de problemas fundamentais de suaprópria condição e de seu tempo • Refazer uma escola de cidadania
trabalhado na Educação de forma hologramática, entendendo-a como também como a negação do acesso ao conhecimento da complexidade, transpenetração de conhecimentos até então Morin (1999: 54) afirma que “a privação do considerados de forma isolada. Na base desta saber, muito mal compensada pela vulgarização mediática, põe na ordem do dia o problema transdisciplinaridade, como motor deste saber histórico chave da democracia cognitiva”.
que interrelaciona, questiona e enxerga as Resgatar este saber religado, relacionado ao contexto, é - assim - construir cidadaniaplena. Mais que isto, Morin inclui a necessidade • “Nosso verdadeiro estudo é o da
da Educação contemplar o resgate do conceito de nação, de cultura, do senso de pertencimento Ensinar o significado do ser humano é mais a uma “comunidade de destino” que é local e global, já que é também consciência continental que um conhecimento produzido a partir de disciplinas das áreas de ciências naturais e ciências humanas. Este conhecimento deve se basear na convergência destas disciplinas e, por (In) conclusões
isso, novamente supõe a transdisciplinaridade.
No entanto, não se esgota aí. Para levar o estudante a “discernir entre nosso destino individual, nosso destino social, nosso destino histórico, nosso destino econômico, nosso destino imaginário, mítico ou religioso” (MORIN,2002: 19), salienta o papel da arte na formação desta consciência da complexidade da condição Teoria da Complexidade é preciso confessar. Ela humana. As grandes narrativas – na literatura e assusta. Pela dimensão que implica e pelos no cinema, que tanto ensinaram a Edgar Morin desafios que lança, pela possibilidade de se – estão, dessa forma, num lugar de honra nesta perder o rumo, pela ausência de fios que guiem proposta de educação para o pensar de forma o pesquisador no labirinto da complexidade (ou pela presença dos tantos fios dos quais ela setece e nos quais é fácil se enroscar, embaralhando • “Viver é o ofício que lhe quero ensinar”,
integral e voltada para a vida que se vive nomundo da complexidade, Morin entende que a Educação deve ensinar também a viver. A base deste ensinamento está na ciência, na arte e na filosofia. Com elas, se constrói uma reflexão que, examinando de forma multidimensionalizada o Teoria da Complexidade: Percursos e Desafios para a Pesquisa em Educação alguns, retomar outros, ir e vir, para vir-a-ser.
ousar promover e fazer, virá a benção, que pessoa, à constituição do sujeito, sua também é - contraditória e constitutivamente – a maldição da vida, que se faz aqui e agora, nesta realidade que assusta pela sua complexidade.
mas, por outro lado, ela prossegue nosobjetivos que lhe são atribuídos devido “Real (que) é mistério, mistério nos dois sentidos: que existe, a iniciação e submissão às inconhecível; no segundo, é uma cerimônia jogadas e atuam” (MORIN, 1997: 262).
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Source: http://sites.multiweb.ufsm.br/residencia/images/Disciplinas/pesquisa%20metodo%20complexidade.pdf