Las universidades en américa latina

El impacto de la globalización
y las políticas educativas
en los sistemas de educación superior
de América Latina y el Ca r i b e
Francisco López Segrera*
Introducción
S i bien es cierto que no pueden deducirse ni reducirse al impacto de la glo- balización una variada gama de cambios en los procesos de la educaciónsuperior de la región (Brunner, 2001[a] 5), tampoco puede negarse que la globalización –en su dimensión neoliberal, una concepción que combina la ideo-logía de mercado con prácticas propias del mundo de los negocios, y de la obten-ción de ganancias como objetivo esencial– ha tenido un profundo impacto en lossistemas educativos de América Latina y el Caribe (ALC) en las dos últimas dé-cadas del siglo pasado y en lo que va del presente siglo XXI (López Segrera,2001, 40; Didriksson, 2001; Filmus, 1998; López Segrera y Filmus, 2000; Gon-zález Casanova, 2001; Tedesco, 2000[a] 8).
El sucinto análisis que desarrollaremos en esta ponencia tiene los objetivos si- guientes: i) referirnos al impacto de la globalización en las sociedades latinoameri-canas y caribeñas en los últimos veinte años; ii) destacar como son necesarios cier-tos niveles de equidad social para lograr una educación permanente, para todos ypara toda la vida; iii) precisar en forma cualitativa y cuantitativa el impacto de laglobalización en la educación superior de la región; y iv) formular distintas pro-puestas que pudieran no sólo atenuar los impactos nega t ivos de la globalización enel ámbito educativo, sino además producir las necesarias transformaciones de lasprincipales tendencias de la educación superior –expansión cuantitativa, crecimien- * Profesor Titular (Visitante) Universidad de Salamanca-UNESCO.
Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? to de la privatización, dive r s i ficación institucional, restricción del gasto público ydiáspora de talentos (Unesco, 1995)– para dar una respuesta adecuada a los princi-pales problemas –inversión pública reducida, cambios en las políticas de los gobier-nos, burocratización, rigidez de las estructuras y relaciones con la empresa y la pro-ducción– y retos que enfrenta. Entre estos últimos podemos mencionar: la actuali-zación permanente de las competencias de los profesores y de los contenidos edu-c a t ivos, la introducción de redes electrónicas para el aprendizaje, la traducción y eladecuamiento de los principales aportes de las ciencias, la modificación de la ges-tión de las instituciones en un sentido menos jerárquico y formal, las políticas pú-blicas ad hoc y el propiciamiento del mutuo enriquecimiento entre distintas moda-lidades de educación (pública-privada) y entre diferentes instituciones educativa s(formal, informal y a distancia). En la documentación de la Conferencia Mundialde Educación Superior (1998) convocada por Unesco, se plantearon una serie de su-gerencias valiosas para enfrentar estos retos y problemas en la región. Consecuencias de la globalización para América Latina
y el Caribe
A nuestro juicio la globalización es un fenómeno cualitativamente nuevo que se hace posible a partir de la coincidencia en el tiempo de tres procesos interdepen-dientes con su propia lógica interna: la crisis y derrumbe del socialismo real, el neo-liberalismo y el desarrollo vertiginoso de las nuevas tecnologías de la informacióny de la comunicación (NTIC). A los efectos de este trabajo, entenderemos por glo-balizacion los cambios producidos por estas dos últimas variables en el conjunto delas sociedades y, en especial, en los sistemas de educación superior de A L C .
Podemos afirmar que en ALC se pasó del proyecto cepalino de sustitución de importaciones y fortalecimiento del Estado, a las dictaduras militares y luego al mo-delo neoliberal para llegar en los ‘90 a lo que se ha denominado Nuevo ModeloEconómico. El drama parece consistir en que, mientras que en los ‘50, en la era dela CEPAL, existía un sujeto político y social en la región en forma de líderes popu-listas y un incipiente empresariado industrial que aspiraba a un desarrollo nacionalautónomo, desde los ‘90 esa voluntad política y económica no parece estar tan pre-sente en los sectores empresariales –e incluso políticos– de ciertos países de la re-gión. Es por tanto el Estado nacional el que debe crear la estrategia de desarrollonecesaria e implementar políticas que fortalezcan las empresas nacionales. La globalización está teniendo un gran impacto en la educación en cinco En la organización del trabajo y en los tipos de trabajo que la gente desarro- lla. Esto exige un nivel más alto de educación en la fuerza de trabajo y la recali-ficación permanente en cursos ad hoc. Los gobiernos de los países en desarrollo están bajo la presión creciente de invertir más en todos los niveles educativos para tener una fuerza de trabajo máspreparada capaz de producir con técnicas sofisticadas, única forma de competiren un mercado mundial cada vez más globalizado.
La calidad y el nivel de los sistemas educativos está aumentando a nivel in- ternacional. El currículo se torna crecientemente complejo y la educación, en es-pecial la superior, debe entrenar a los estudiantes en el manejo de las nuevas tec-nologías y de varios idiomas. Por otra parte, se tiende a exigir cada vez más larendición de cuentas acerca del manejo de los recursos y de los resultados alcan-zados con relación a objetivos predefinidos. La virtualización de la educación tiende a desarrollarse vertiginosamente con el objetivo de expandir la educación a un menor costo vía la educación a distan-cia. La educación por Internet tenderá a convertirse en la forma predominante deeducación y en especial de educación superior.
Las redes de información globalizadas implican la transformación de la cul- tura mundial, pero los excluidos de este “orden mundial” luchan contra los valo-res de esta cultura de la apoteosis del mercado, como se ha observado en las pro-testas de Davos, Seattle, Praga y en todos aquellos lugares donde se reúnen los“maîtres du monde”, los líderes y responsables de las políticas neoliberales y desus consecuencias. Ellos mismos reconocen que es necesario atenuar estas políti-cas por sus consecuencias desastrosas para el “Estado de Bienestar” del Norte ypara el “Estado de Malestar” que siempre ha prevalecido en nuestra región. Brunner afirma, que “no es raro que el principal problema o debilidad de la te- sis de los ‘grandes efectos’ radique en atribuir a la globalización –como contex t ode trasfondo– ser causa inmediata de una variedad de consecuencias en el campode la educación o de la política educativa, consecuencias que sin duda son de muydisímil origen. Estar en el trasfondo no es causar algo, en efecto. Así, por ejemplo,la descentralización educacional puede obedecer a muy diversas causas y seg u i rtrayectorias nacionales diferentes en distintas sociedades” (Brunner, 2001[b] 9).
Este texto de Brunner, si bien rescata la importancia de lo pluricausal, tiende a disolver un modelo específico en causas y consecuencias de “disímil origen”,cuando a nuestro juicio la variable independiente que explica la desinversión eneducación está estrechamente asociada a la victoria del capitalismo financiero ensu forma especulativa denominada “globalización neoliberal”.
El modelo neoliberal, en lo que a las universidades se refiere, implica lo si- guiente: la universidad contrata con el Estado, con las empresas y con los padresde familia que tienen capacidad de pagar la educación de sus hijos. Todos exigen“niveles de excelencia” en conocimientos y saberes útiles a los mercados, y pro-curan no rebasar la demanda con sobreofertas de egresados que abatirían los suel-dos y empleos. Esta nueva universidad neoliberal tiene una política llamada “hu- Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? manitaria” mediante la cual fundaciones públicas o privadas ofrecen becas o cré-ditos a los estudiantes pobres que no pueden costearse sus estudios. “Si el con-cepto de universidad neoliberal pone el acento en lo público y en lo privado, elconcepto de capitalismo universitario destaca la transformación de las actividadesuniversitarias en mercancías” (Gonzalez Casanova, 2001: 102). Se piensa en tér-minos de mercado y esto conduce a la creación de las universidades corporativas,en función de las necesidades de las corporaciones, como fue el caso pionero(1950) de la General Motors. ¿Es posible la educación para todos a lo largo de toda la vida
sin equidad social?
La educación para todos a lo largo de toda la vida es la propuesta de Unesco para recuperar (o instaurar) el carácter de proyecto democrático de la educación.
Esta propuesta –si es que va a trascender a la mera retórica– es incompatible conel proyecto neoliberal. “Educación y conocimiento, eje de la transformación pro-ductiva con equidad” (CEPAL-Unesco, 1992).
En la década de los ‘90 la educación en la región recuperó su centralidad, per- dida en la década de los ‘80. Los conceptos claves del nuevo enfoque se ex p r e s a-ron en el documento El incremento de la desigualdad en forma de exclusión socialinfluyó nega t ivamente en el desarrollo de los programas educativos en los ‘80 y enlos ‘90. De 1980 a 1990 los latinoamericanos por debajo de la línea de pobreza seincrementaron de 37% a 39% en el caso de la pobreza urbana, y del 25% al 34%en el caso de la rural. En 1970 la brecha entre el 1% más pobre y el 1% más ricode la poblacion latinoamericana era de 363 veces, en 1995 aumentó a 417. Seg ú nel BID, en los ‘90 se ha producido una extensión de la pobreza a más de 150 mi-llones de latinoamericanos, que equivale a cerca del 33% de la población que per-cibe menos de dos dólares diarios, mínimo necesario para cubrir las necesidadesbásicas de consumo. En 1998, pese a que el PIB creció en un 2,6%, la desocupa-ción en la región aumentó de 7,2% a 8,4%. Junto a esto se observa un decrecimien-to de los empleos en el sector formal y el hecho de que en el período 1990-1997de cada 10 empleos que se crean, 9 de ellos pertenecen al sector informal. CEPA L ,en su Pa n o rama Social de America Latina 2000, estima que la poblacion en con-diciones de pobreza creció de 204 millones en 1997 a 220 millones en el 2000. EnAmérica Latina hoy el 5% de la poblacion es dueña del 25% del ingreso nacional,mientras que el 30% sólo tiene el 5% del ingreso nacional (Filmus, 1998; Te d e s-co, 2000[b] 10; CEPAL, 2000; BID, 2000.; Kliksberg, 2001).
La desinversión en educación en los ‘80 obedeció a la incertidumbre en cuan- to a la tasa de retorno futuro de esa inversión y a otros factores. A pesar de un li-gero incremento en la inversión en la última década, el nuevo modelo económico(NME) que cristalizó en los ‘90 –caracterizado por el achicamiento del Estado y su correlato de privatizaciones y reducción del gasto público en aras de la estabi-lidad macroeconómica, y que ha basado el crecimiento económico en las expor-taciones, la desregulación del mercado laboral, y la apertura al comercio y a lasfinanzas internacionales– ha resultado ser un límite a la potencialidad democrati-zadora que implican las transformaciones educativas. En primer lugar se observaque, pese al incremento de la inversión educativa en los ‘90, ésta sigue siendomuy baja. Los países de la OCDE invierten per capita 8 veces más que los paíseslatinoamericanos en educación. En nuestra región el gasto anual por alumno pornivel de educación en 1992 fue de $ 252 dólares, 394 y 1485 respectivamente enlas enseñanzas preescolar y primaria, secundaria y superior, mientras que en losde la OCDE estas cifras fueron de 4.170, 5.170 y 10.030. En los países desarro-llados el gasto público en investigación y desarrollo como % del PIB oscila entreel 3,0% en el caso de Japón y el 2,5% aproximadamente en otros países; mientrasque en América Latina (salvo en los casos de Cuba y Costa Rica, que están en elorden del 1,26% y el 1,25%) no alcanza al 1%. Si en la región no se invierte almenos del 5% al 7% del PIB en educación (educación básica y media y educa-ción superior) y no menos de un 3% en I+D, será difícil cerrar la brecha que seensancha con respecto a los países desarrollados. Es obvio que estas cifras debenajustarse a las peculiaridades de cada país. En resumen, en un escenario donde la autonomía cultural es temprana y la material tardía, en el que “el papel de la educación y del conocimiento en la for-mación del ciudadano implica incorporar en los procesos educativos una mayororientación hacia la personalización de los procesos de aprendizaje, hacia la cons-trucción de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, de cons-truir la propia identidad”, cuando “más que nunca la democratización del accesoal conocimiento y del desarrollo de las capacidades para producirlo es fundamen-tal para la cohesión social” (Tedesco, 2000[b]: 55-56); en un momento en el quelas “industrias educativas” –paquetes de software de educación a distancia comoWebct, blackboard y “shells” adhoc, videos, teleconferencias y otras modalidadesde las tecnologías de educación a distancia– se expanden aceleradamente ocupan-do una franja cada vez mayor del “mercado” educativo; en un ámbito en el que elacceso a la educación no implica inevitablemente el ascenso social; en un mo-mento en el que la escuela puede y debe desempeñar un papel clave como agen-te de socialización local, nacional e incluso internacional vía el uso adecuado dela interconexión a través de redes telemáticas y de toda índole; cuando en el de-bate sobre el acceso al conocimiento se deben tomar en cuenta nuevos factores–la necesidad de educarse a lo largo de toda la vida, la de acceder a los nivelesmás complejos del conocimiento por vías diversas y no sólo la universitaria, losdesafíos que implican a las instituciones educativas las nuevas tecnologías (locual hará necesario la transformación permanente de los diseños curriculares), ysu imprescindible dominio– es necesario plantearse una nueva reforma de la edu-cación (tanto básica como superior) en América Latina, teniendo en cuenta los li- Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? neamientos de Unesco, del Informe Delors y de Edgar Morin pero teniendo encuenta, sobre todo, las especificidades de nuestra.
La educación superior en América Latina y el Caribe
Ya nos hemos referido en la “Introducción” a las principales tendencias, pro- blemas y retos que se observan hoy en la educación superior en la región. Veamosahora como se manifiestan.
El impacto de la globalización en las IES en ALC ha estado signado, por un lado, por la dialéctica entre tres contradicciones claves: universidad pública ver-sus privada (o administración vs. mercado), autonomía vs. regulación, y produc-ción de conocimientos vs. mera gestión docente. Por el otro, por las distintas per-cepciones respecto a la educación; a la globalización, ya que unos atribuyen loscambios a un disímil origen minimizando la teoría de los grandes efectos (Brun-ner), mientras que otros consideran a la globalización como la variable indepen-diente de los principales cambios (Gonzalez Casanova, Tunnermann, Lopez Se-grera, Filmus); a las modificaciones que las NTCI generan en el contexto, comoel acceso a la información, el acervo de conocimientos, el mercado laboral, la dis-ponibilidad de las NTCI para las IES y la concepción del mundo; y al debate entorno a las posibilidades de transformar radicalmente nuestros sistemas de educa-cion superior a partir de los lineamientos que ofrecen Unesco, distintos Informesde Organizaciones Internacionales (Unesco-Banco Mundial) o de Comisiones depaíses desarrollados (Attali, Dearing, Boyer, Bricall). Estos últimos Informes,junto a la obra de los principales expertos latinoamericanos y de Burton Clark,John S. Daniel y Guy Neave, parecen sugerir como camino la educación perma-nente para todos a lo largo de toda la vida, la educación a distancia y la institu-cionalización de las redes. La creciente complejidad de los sistemas de ES –su masividad, el vertigino- so crecimiento del sector privado, el carácter de variable clave para el desarrollode las naciones y sus limitaciones para aggiornarse con relación a la sociedad dela información y el conocimiento– han llevado a los gobiernos a abandonar la po-sición de laissez faire propia de la decada de los ‘80 (en la que la privatizaciónera considerada un paliativo a la expansión cuantitativa, sin que se controlase lacalidad) y a adoptar una nueva actitud con la formulación de políticas que velenpor la calidad mediante la certificación y la evaluación, con el objetivo de conci-liar expansión y calidad, sin interrumpir el proceso de desarrollo de las IES pri-vadas, pero sí formulando políticas y confeccionando instrumentos para su con-trol. En este cambio de los gobiernos mucho han influido los documentos y con-ferencias de Unesco. Ejemplo de esto lo tenemos en la creación de ComisionesNacionales en varios países –Argentina (CONEAU), México CONAEVA)– que,sin limitar la autonomía corporativa de las universidades, las someten a la verifi- cación y control de pares académicos. Otros ejemplos son los procesos de evalua-ción conducidos en la Universidad de la República (Uruguay), en Cuba por el Mi-nisterio de Educación Superior de este país (MES) y en la UCV (Venezuela), to-dos ellos con la asesoría de Unesco-IESALC.
Tal vez el fenómeno nuevo más relevante en lo que respecta a las politicas es- tatales de ES –junto a las regulaciones vía la evaluación introducidas en la edu-cación privada, a diferencia de lo ocurrido en la década de los ‘80 en que estasIES se beneficiaron de un mercado desregulado– lo constituya la introducción ge-neralizada de regulaciones que establecen la busqueda de un porcentaje de finan-ciamiento por las universidades públicas. El Estado asigna de un 50% a un 70%de los recursos y las universidades deben obtener el resto de los recursos: compe-titivamente (optando por diversos fondos), a través del cobro de aranceles y delcrédito estudiantil y obteniendo recursos para la investigación de fondos sacadosa concurso. En resumen, el financiamiento de la educación superior se ha vueltomás diverso. Parece, por otra parte, haber cristalizado un consenso acerca de quela ES no puede ser considerada únicamente un bien privado supeditado a las fuer-zas del mercado. Igualmente, se ha llegado a la conclusión de que las reformasinducidas desde afuera, si no se internalizan y van acompañadas de reformas des-de adentro, no convierten a las IES en organizaciones emprendedoras, innovado-ras, de mayor calidad y más pertinentes en cuanto a sus funciones básicas.
Si bien es cierto que los sistemas de ES han pasado de la simplicidad y la ho- mogeneidad a la complejidad y la heterogeneidad en la última década, no es me-nos cierto que del descontrol de los ‘80 se ha pasado a la formulación de políti-cas que controlan la calidad mediante la evaluación institucional. Es cierto queson políticas incipientes que tal vez aún no marquen una modificación sustancialen cuanto a lo que la transformación de las IES se refiere, pero es sin duda un im-portante cambio y el prerrequisito para lograr un verdadero cambio cualitativo.
La orientación meramente de mercado de muchas universidades privadas, de unlado, y el concepto tradicional de autonomía corporativa, de otro, parecen ser al-gunos de los principales obstáculos para que se logre este cambio cualitativo. “Laapropiación de la universidad por una lógica corporativa es la perversión de la au-tonomía. La universidad deja de ser una institución de y para la sociedad, paraconvertirse en una institución de y para los integrantes de la comunidad universi-taria” (Lander, 2001: 4).
En resumen, desde principios de los ‘90 hasta el presente, si bien se adoptó ante la expansión cuantitativa y las restricciones fiscales un nuevo marco concep-tual provisto, en gran medida, por los aportes teóricos y análisis empíricos de ins-tituciones como Unesco y sus redes de Cátedras UNITWIN y de los investigado-res vinculados a ellas, no podemos sin embargo afirmar que estas políticas hayanmodificado esencialmente las modalidades de conducción de la ES. Lo que pre-valece es una tensión entre las aspectos positivos y negativos del mercado y del Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? Estado, respectivamente. Junto a esto predominan en ALC las transformacionesinducidas desde fuera a partir de políticas públicas, a diferencia de lo ocurridocon las universidades europeas analizadas por Burton Clark, que se transformande adentro hacia afuera y donde predomina la innovación en forma de producciónde conocimientos nuevos por encima de la mera gestion docente.
En conclusión, un balance de estas políticas en los ‘90 nos deja un saldo am- biguo, pues los logros del nuevo marco conceptual que propicia la formulaciónde medidas ad hoc no ocultan la insuficiencia en el diseño de políticas y la faltade profundidad en la implementación de éstas. Esto tiene como resultado que susefectos sean muchas veces marginales a nivel del sistema.
Con relación a las percepciones sobre la educación, segun Latinbarometro (2000), el 60% de la población de 17 paises de AL estima que lo que determina eléxito en la vida es el nivel de educación. Por otra parte, el desafío del contexto de-ja claro la urgencia por incrementar el acceso a la información vía redes como in-ternet (sólo 15 millones de latinoamericanos tenían acceso a internet en 2000). Enel año 2020 el conocimiento se duplicará cada 73 días, lo que conllevará cambiosdramáticos en el mercado laboral. En el caso de los países con ingresos más altos,en AL ya se observa un incremento de las profesiones no manuales y un aumentode la demanda de profesionales y técnicos de alta calificación. En estas condicio-nes, la universidad no parece que pueda mantener el monopolio de la informacióny el currículo, ni aún de la certificación, ante la explosión de la educacion virtuala distancia, que ya comienza a tener una presencia importante en ALC (LatinBa-rometro, 2000; Brunner, 2001[a], Brunner, 2001[b]; Silvio, 2000).
Veamos, ahora, el impacto de la globalización en algunos indicadores claves Expansión cuantitativa de la matrícula: los alumnos inscriptos pasaron de270.000 en 1950 a unos 8.000.000 en 1994. Esto implicó una tasa bruta reg i o-nal de educación terciaria del 18% en 1994. El 68,5% de la matrícula corres-ponde a universidades y el 31,5% restante a otras instituciones de educación su-p e r i o r. El mayor porcentaje de matrícula muestra alto predominio de las cien-cias sociales (29,2%); las ingenierías, tecnologías y ciencias físicas (19,1%);economía y administración (12,1%); humanidades (11,5%) y ciencias médicasy de salud (11,3%). Los menores porcentajes corresponden a ciencias natura-les y matemáticas (5,2%), ciencias agrícolas, veterinaria y pesquería (3,6%).
Multiplicación y diversificación de las instituciones: las IES pasaron de 75 en1950 a más de cinco mil a mediados de los ‘90, de las cuales 800 son univer-sidades. Al lado de las universidades han emergido los institutos tecnológi-cos, las escuelas politécnicas y otras IES de nivel terciario no universitario.
Incremento del personal docente y de los graduados: los docentes aumenta-ron de 25.000 en 1990 –como ya hemos señalado– a cerca de un millón en 1994. Anualmente egresan 700.000 graduados del sistema postsecundario: el75% de ellos egresa de instituciones universitarias.
Ampliación de la participación del sector privado: el promedio regional dela matrícula en el sector privado es del 40%. Los países con mayor propor-ción de matrícula privada son Brasil, Colombia y Chile, a diferencia de lo queocurre en México, Venezuela y Argentina en que el sector público registra laproporción mayor.
Restricción en el gasto público: la inversión en educación superior en la re-gión, como promedio, equivale al 20,4% de lo destinado al sector educativo,al 2,7% del presupuesto nacional y al 0,8% del PIB. En 1979 los ministros deeducación de ALC aprobaron en una conferencia de Unesco en México in-vertir el 7% del PIB en educación, lo cual no se ha cumplido salvo excepcio-nes. La inversión en investigación y desarrollo como porcentaje del PIB estáen el 0,5% como promedio regional. Unesco recomendó a mediados de los‘70 a nuestros países invertir en I y D no menos del 1% del PIB. La inversiónde los países de la OECD al respecto es de 2,3% del PIB.
A genda de coopera c i ó n: la tendencia que ha prevalecido es hacia el predominiode la cooperación conforme a la agenda que establece el Norte desarrollado, aun-que en los últimos años ha tendido a desarrollarse la cooperación Sur-Sur y labúsqueda de la cooperación con el Norte desde la agenda del Sur. El programaUNITWIN de Unesco, entre otros, es un esfuerzo importante en este sentido. En un reciente Informe, el BID afirma que la matrícula universitaria de la re- gión ha sido estimada en 7,4 millones de estudiantes, lo cual como proporción deuna población potencial de 42,5 millones, equivale al 20,7%. Como se puedeapreciar, una tasa “superior al 15%, considerado internacionalmente como el um-bral a partir del cual se piensa que la educación superior se encuentra masificada.
Los países más avanzados en extensión de la educación superior son Argentina,Venezuela, Costa Rica, Panamá y Chile”. Cuba debe añadirse a los mencionados.
Según los datos estimados por el BID, mientras que las IES sobrepasan la cifrade 5000, de ellas sólo 800 son propiamente universidades: 500 privadas con 1,5millones de estudiantes y 300 públicas con la mitad del total de la matrícula equi-valente a 3,5 millones de estudiantes. El resto son institutos tecnológicos, centrosde capacitación y otras modalidades de educación que oscilan desde “centros deexcelencia académica internacional hasta pequeñas organizaciones de calidad yorigen cuestionables”. Por otra parte, la demanda de cupos universitarios está cre-ciendo un 3% anual, lo que implica duplicar su tamaño de aquí al 2020, en unacoyuntura en que “América Latina presenta la mayor escasez relativa de personalcon altos niveles de calificación en el mundo” (BID, 2000: 96-98). Algunos datos a nivel de país muestran el gran incremento de las universida- des privadas y las disparidades presupuestarias. En Bolivia, de 47 universidades Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? 14 son públicas y 33 son privadas. De las primeras sólo 10 tienen financiamien-to estatal. Hay un total de 195.000 alumnos matriculados –49% mujeres y 51%varones–, el 75% de ellos en las públicas y el 25% en las privadas. Hay 7500 pro-fesores en las universidades públicas y 3000 en las privadas. A esto se añade elproceso de creación de universidades índigenas. En Argentina el presupuesto pa-ra la educación superior es de 1.800.000 dólares para las 37 universidades públi-cas denominadas nacionales, mientras que en Brasil, una sola universidad públi-ca, la USPI, tiene un presupuesto de 1.200.000 de dólares. En Argentina hay 37universidades públicas y 45 privadas con un total de 1.200.000 alumnos. A estascifras habría que agregar 4 universidades de las fuerzas armadas. En Venezuela seinvierten 2000 millones de dólares en la enseñanza superior. En Perú de un totalde 77 universidades, 31 son públicas y 46 privadas. El total de la matrícula es de415.465 alumnos: de ellos, 245.677 en las públicas y 169.788 en las privadas. Es-te breve muestreo nos permite ver que, si bien han proliferado las universidadesprivadas, el grueso de la matricula se concentra en las públicas (Unesco, 1999;Ministerio da Educacao, 2000; Asamblea Nacional de Rectores, 2001).
La historia de la educación superior en el Caribe inglés y holandés, si bien presenta analogías con la de América Latina y otras áreas del Caribe francés y es-pañol, ha seguido una trayectoria específica y singular y un curso histórico dife-rente que merecería ser analizado en su especificidad. Conclusiones: prospectiva, estrategias y propuestas de acción
La educación superior del siglo XXI, según Jorge Brovetto, dependerá fuer- temente del camino que se adopte entre las dos tendencias que actualmente pre-dominan en los debates y polémicas sobre la educación (2000: 218): Alternativa N° 1: en un primer escenario se analiza el destino de la educaciónsuperior, si se mantienen y se profundizan las medidas propuestas por los or-ganismos internacionales del sector financiero que corresponden a lo que seha dado en llamar la política del Estado desertor.
Alternativa N° 2: el segundo escenario supone que se otorga una elevadaprioridad política a las áreas sociales del Estado y, entre ellas, en particular,a la educación en todos sus niveles y al desarrollo de la ciencia y a la tecno-logía. Es decir, se adoptan las principales recomendaciones de la Conferen-cia Mundial sobre la Educación Superior de la Unesco. Entre 1996 y 1998 Unesco fue escenario de importantes propuestas para la transformación de la educación superior que constituyen una valiosa brújula: • Conferencias Regionales de Educación Superior (noviembre de 1996- mar -zo de 1998). • El Plan de Acción Regional de América Latina y el Caribe.
• Declaración sobre la Educación Superior en el Caribe.
• Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visióny Acción (París, 1998) • Marco de Acción Prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educaciónsuperior. (París octubre 1998.) En Creando universidades innovadoras. Estrategias organizacionales para la transformación, Burton R. Clark (2000) define a las universidades innovado-ras a partir de estudios de casos europeos (Universidad de Warwick, Inglaterra;Strathclyde, Escocia; Twente, Holanda; Chalmers, Suecia; Joenssu, Finlandia),como aquellas instituciones tradicionales que pasaron de ser esencialmente for-madoras de profesionales a ser instituciones modernas con un desarrollo impor-tante en investigación científica y tecnológica, y una actitud y práctica innovado-ra. La esencia de las estrategias de transformación, según este autor, está dada porcinco elementos comunes en los casos estudiados: la dirección central reforzada;la periferia de desarrollo extendida, traspasando las fronteras universitarias paraunirse con grupos y organizaciones externas mediante definiciones transdiscipli-narias de los problemas; la diversificación de las fuentes de financiamiento; latransformación del personal docente y de los departamentos en dinámicas unida-des innovadoras; y la construcción de una cultura innovadora del trabajo queadopta y promueve el cambio.
Para que en nuestro ámbito latinoamericano y caribeño podamos transformar la educación superior y la sociedad, es necesario transitar de la universidad tradi-cional basada en métodos tradicionales de enseñanza a la universidad participati-va basada en la enseñanza-aprendizaje, llegando a una universidad innovadoracon un paradigma moderno de conocimiento. Los contenidos educativos de estanueva universidad, al virtualizarse, producirán un enorme impacto, en la medidaen que no será ya la virtualización de lo vetusto sino de un novedoso curriculum.
Los principios y objetivos que Didriksson propone para la nueva política edu- cativa, que deberían traducirse en un nuevo “pacto educativo”, guardan consonan-cia con los paradigmas que propone Unesco para el siglo XXI. Ellos son los si-guientes: a) educar debe ser tarea compartida del gobierno y de la sociedad; b) laeducación deberá ocupar la máxima prioridad pública; c) el aprendizaje es el nue-vo paradigma pedagógico para el cambio y la innovación; d) la educación es unfactor clave para la reducción de la pobreza; e) la calidad se liga a los procesos,los resultados y el valor social de los conocimientos; f) la educación debe ser per-tinente y responder a criterios de igualdad y equidad; g) la educación básica re-quiere elevar el promedio de escolarización; h) se impone redefinir el papel de laeducación superior; i) la labor docente debe profesionalizarse; j) la formación pa-ra el trabajo debe proporcionar nuevas habilidades, capacidades y competencias Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? laborales: k) es urgente redefinir, racionalizar y diversificar la educación superior;e l) el objetivo deberá ser generalizar las capacidades sociales para construir lasociedad del conocimiento.
Para que el paradigma moderno del conocimiento se haga realidad en nues- tras universidades (y por ende en nuestras sociedades), es necesario el desarrollode la universidad innovadora. Ese paradigma moderno tendría, entre otros, losrasgos siguientes: los educadores entregan a los educandos los instrumentos ymetodologías para el aprendizaje, los cuales son complementados por estos edu-candos vía las redes para luego evaluar conjuntamente el aprendizaje educadoresy educandos. En la universidad innovadora se construirá en forma conjunta el co-nocimiento en forma interactiva. En conclusión, pese a los avances, aún no hemos sido capaces de lograr la cristalizacion de un nuevo modelo de universidad donde predomine la producciónde conocimientos y no su mera transmisión y gerencia. Estamos asistiendo a lacrisis de la universidad no sólo en los aspectos de la gestión, el financiamiento, laevaluación y el currículo, sino que es la propia concepcion de la universidad laque debemos adecuar a un entorno que, por otra parte, muestra una creciente cri-sis de identidades y supuestos básicos. Algunos consideran que este déficit de so-cialización está vinculado a la crisis de la capacidad educadora y socializadora deinstituciones tradicionales como la familia y la escuela. El desafío consiste enconstruir la nueva universidad en este clima de incertidumbre, evitando la victo-ria de la anomia y el pesimismo. Solo de esta forma podremos construir y desa-rrollar un futuro de equidad y modernidad para nuestra América, la que va delBravo a la Patagonia. Estudiar los peligros que acechan y las posibles promesasque podrían transformar la educación superior es una tarea loable, pero lo real-mente clave es lograr con políticas y acciones concretas su transformación posi-tiva para construir la educación permanente y la equidad.
Bibliografía
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Source: http://www.mppeu.gob.ve/web/uploads/documentos/documentosVarios/pdf04-05-2010_10:24:46.pdf